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试论生命理念观照下的大学通识教育及课程设计

发布时间:2018-10-10

 论文摘要:在分析了我国大学实施通识教育的意义和现状的前提下,提出将生命教育融入通识教育中,以进一步明晰通识教育理念并以生命教育的整体思维理念统摄通识课程的设计。这样不仅可以弥补我国通识教育理论研究的不足,而且可以使通识教育的实践(课程设置)有明确的理论指导,从而寻求通识教育理论研究和实践探索整合统一的突破。

  论文关键词:生命教育;通识教育;通识课程

  一、我国大学实施通识教育的意义

  由于1952年院系调整和仿效前苏联专才教育模式以及现代科学的发展带来的学科专业化,使我国本科教育的目的、职能、功用、方法日趋单面化,教育中个性发展受到了极大的挑战。在专业教育模式下,知识被分割得支离破碎,系科的划分过于狭窄,过分强调专业教育和知识的工具价值,使大学成为某种意义上的职业训练所而忽略了人文素养和价值理性,人人只关心满足个人的需要而缺少共同的责任感,从而造成学生所学到的知识缺乏宏阔思路和宏大智慧,创造力匮乏,学生走向片面发展;使高等教育偏离了本然的教育。20世纪90年代以来,迅猛发展的科学技术及经济全球化和文化多样化的趋势使人们更加重视人才的综合素质和能力水平。在这样的背景下,人们开始对专业教育的目的提出质疑。如果将大学教育过于功利化、工具化,必然会淹没教育培养人的健全人格体系的神圣使命,削弱教育的根本价值。因而人们开始重新重视和思考通识教育思想,以期还原和实践教育的原本意义。作为对时代和社会变迁的一种反映,尽管通识教育的名称和内涵会随着时代和社会的变迁有所变化,但它对教育本然价值的追求却一直传承着,这个价值就是人的全面发展。通识教育都强调把受教育者作为一个主体性的、完整的人而施以全面的教育,使受教育者得到自由和谐的发展,强调大学的主旋律应是“育人”,而非“制器”。爱因斯坦对教育有过这样精辟的阐述:“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育,他可能成为一种有用的机器,但是不能成为一个全面发展的人。要使学生对价值有所理解并产生热烈的激情,那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善的鲜明的辨别力。否则,他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗,而不像一个和谐发展的人。”通识教育是对高等教育专门化、功利化导致的人的片面发展的一种矫正和超越,是高等教育本质和大学使命的回归。它是针对科学和人文两种文化的分裂,以及日益专门化的学科壁垒而提出的,是基于对人与社会本质的认识而提出的一种大学教育思想和培养策略,其核心命题是为什么样的社会培养一部分什么样的人。通过开展通识教育,我们可以培育和谐的人,从而实现和谐社会的建设。

  二、我国通识教育的现状

  通识教育主要是通过通识课程得以实施,通识课程体现了通识教育理念,是完成通识教育目标的主要途径。因而对通识课程进行研究,首先要从通识教育理念入手,这是因为不同的通识教育理念会产生不同的通识课程目标与课程设置。由于我国内地对通识教育的研究和实践基本还处于起步阶段,国内学界与高校关于通识教育理念的理论研究程度不深,致使目前我国大学的通识课程由于缺乏统一、科学的理念指导与约束而呈现出教育目标不够明确,课程体系比较零散,课程设置随意性大,存在着“杂、散、乱”的现象。由于缺乏整体规划,大学通识课程之间缺乏有机联系,体现不出通识教育的综合性、跨学科性、基本性、主体性、多元性和整合性的特点,更体现不出通识教育追求知识内在价值的特点。而且通识教育的教学也仅仅局限于基本知识的讲授。这样的通识教育也许能够使学生得到一些通识知识,却不能得到系统的心智训练,这样的通识教育实践没有充分体现出通识教育理念的本质精神。

  国内研究者大都把通识教育定位于高等教育的组成部分,定位于专业教育的补充部分,即专业教育与通识教育相结合就构成大学教育。但是,长期以来形成的大学教育是专业教育的惯性使不少高校在开展通识教育时往往采取把通识课程“嵌入”原有教学体系的办法,这就使通识教育课程成为在传统的“专业主义”不变的前提下给学生的附加课,而没有把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术训练。而且通常通识课程的设置也都基本上采用组合的方式,即按自然科学、社会科学以及人文科学三大领域分别设置课程。在具体的通识课程内容的组织与选择上,则偏重于应用型和专业化,按照学科专业式的思路进行,即基本上就是把某专业的课程降低要求、稀释内容后拿来作为通识课程,因而通识教育课程在实际教学中大多被看成是额外的、次要的、锦上添花的通俗课、常识课、肤浅课,大都没有严格的训练要求。“原来版本的西方通识教育,一旦被移植到东方的中国人社会却变了质。本应是严谨的精萃的通识教育,转了一百八十度而变为松弛的泛滥的变种通识。学子们无论怎样去选择,也难凭这些杂科去实现通识教育文件中所宣传的理想和目标。”

  因此,尽管伴随着1998年《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》和1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等一系列文件的出台,素质教育被正式提上高校人才培养系统工程的议事日程,并成为我国高等教育改革与发展中的重要战略选择,而随着素质教育在全国高校的开展,“通识教育”的理念与实践也同时引起越来越多的大学和高等教育工作者的关注,但由于高校对通识教育缺乏深刻认识,看不到它的内在价值取向,致使通识教育的实践被演化成迫于政策压力或者为了迎合教育改革大趋势而不得不为的举措,多数大学所实施的通识教育不过是专业教育的点缀或装饰。

  三、通识教育理念的核心——完整的生命

  通识教育理念的明晰是更好地开展通识教育实践的基础和前提。在此笔者提出将生命教育的理念整合进大学通识教育,明确其教育应以生命教育的意旨为核心,并以生命教育的整体思维理念统筹通识课程。之所以提出将生命教育作为通识教育的理念核心,是因为教育作为一种培养人的活动,人的问题是教育学永恒、根本的课题,人是教育的出发点和归宿。因此教育学必须认识人、研究人,没有对人的深刻认识,教育活动就无从下手。里博尔就此曾说过这样一句非常经典的话:“倘若要问某人‘什么是教育’,也就等于问他‘什么是人’。”教育的过程也就是人的生命质量不断全面提升的过程。真正意义上的好的教育,应该把对人本身的观照摆在第一位,关注人的生命,关注生命质量的提升并把人受教育好坏与生命的质量紧密联系起来。人通过接受教育学会思考、感觉和行为方式,发展人格与自我,接受社会的价值观念、文化习俗和行为准则,实现“生物人”向“社会人”的转化,从而有效地适应社会,参与实践,实现自身的发展,生命境界的提升。陶行知倡导的“生活教育”,“为了生活而教育”、“依据生活而教育”、“培养活生生的人,有行动能力、思考能力和创造力的人”和潘光旦先生主张的“教育的理想是在发展整个的人格”都道出了教育的根本宗旨,即教育绝非单纯的文化传递,教育必须对人的一生的发展起到积极的引导作用。

  使教育饱含生命概念,这是教育本质的回归。大学通识教育体现着教育的本真,理应以生命教育的意旨为核心。“生命教育是一种寻求以人的生命本体为基础,以尊重人生命的尊严和价值为前提,以对人生命的整体性、和谐性发展为目的的教育。”生命教育是一种全人培养的教育,这种价值取向必然突破“单向度的人”的局限,是真正以人为本的教育,这正暗合了通识教育的目的。因此,将生命教育的理念整合进通识教育中,使现有的生存工具教育转向生命的本体教育,把教育和生命发展结合起来,就会进一步丰富通识教育的内涵,并使通识教育的理念有了明确的核心。

  一个人在人生的不同年龄段会有不同的认知能力和身心特点。因此生命教育涉及包括生死观教育、认识哲学教育、情绪辅导教育、创造思考教育、多元智慧教育、终身学习教育、生活伦理教育、两性教育、公民道德教育、社会公益教育、环境教育等多个方面的内容。通过教育逐步实现受教育者从认识、肯定、尊重、珍惜、提升个人自我生命价值,到尊重、珍惜、提升他人、社会乃至自然、宇宙的价值,到生死尊严、信仰等人生观的成熟。例如,儿童期生命教育的任务主要在于自我概念的建构,以协助儿童形成正向的自我概念为生命教育的目标。青少年期的任务在于试探自我认同,以协助青少年发展成功的自我认同为重要目标。处于成年初期的大学生应继续确定其自我认同,并以朝向自我实现为发展目标。因此,在大学教育的阶段,生命教育不应只是对生死教育的体认,也不只是对生命情怀的憧憬,而是整个人生观的建立,这种人生观是对整个人生的规划,不只是职场规划、能量规划,而是生前死后,无限生命的规划,而凡此种种的规划及设计都要通过大学通识课程体现出来,经由通识教育来协助大学生实现生命的成长。

  四、以生命教育为核心的通识课程的设计

  由于生命教育是全人的教育,全人教育的理念是建立在整体性、一贯性及完整性上,因此,以生命教育的全人教育理念统领通识课程的设置,就可以使通识课程的设计因为有明确的理念做引擎而有一个完整科学的体系,使其能获得一贯化、全程化与完整化的落实。

  1.以生命教育为核心的大学通识教育的目标

  以生命教育为核心的大学通识教育的积极的目标与任务是为个人提供在生理、心理、灵性三个层面范畴的活动、体验与机会,教导必要的知识与技巧,促进各个层面生命意义的产生与提升,并增进身、心、灵整合的健全人格发展,并最终实现个人人生观的形成与终生继续提升,以便带动人生境界也不断升格;消极的目标与任务是减少个人追求存在意义的挫折,甚至发生失落存在意义的危机。因此,实际上生命教育就是全人教育,也是一种健全人格的教育。确立以生命教育为核心的大学通识教育的目标是当前生命课程设计的最重要方向。

  2.以生命教育为核心的大学通识教育课程的设计原则与设计策略

  在对以生命教育为核心的大学通识教育课程进行设计时应遵循以下两个重要原则:系统性原则,即通识教育的目标与内容,应与生命教育的各个层次相互衔接;组织性原则,即通识教育课程之间的结构关系要有组织,不能堆砌。根据以上原则设计的通识教育课程,每一个阶段的课程既是独立的又是完整的。所谓独立的乃是说明每一个阶段都有其独立发展的单元,但每一个单元和其前后单元都是前后连贯,彼此呼应的。而这些前后连贯的课程完整地完成了以生命教育为核心的大学通识教育的任务。

  3.以生命教育为核心的大学通识教育课程的建构维度和具体内容

  由于生命教育看重生命本身的主动性,因此以生命教育为核心的大学通识教育的方法及内容应围绕着有助于此主动性的开发而展开。大学通识教育内容的设计是从个体在身体、心理、心灵三方面展开的,围绕这三个层次设计通识教育课程,展开通识教育实践。由于三个层面的生命活动既有各自独立的部分,又有交互作用的部分,因此,在每一个不同领域的专业课程中,要有完整的规划说明,说明此课程在人生发展(非生涯规划)中所扮演的角色及功能,由学生去思考,去为自己的人生定位,去建立自己人生发展的目标,去建构自己生命的意义与价值,从而使这些课程既能对提升学生的生命智慧有所帮助,也能提供全人宏观的视野。

  “真正的教育是从观照人的心灵入手,以知识的陶冶与智慧的激发来照料人的心魄,使人的心智保持健康和良性运作的姿态,实现生命内在的和谐和心灵的善美,提升人的生存境界,在此过程中实现人生的幸福追求。”回应于人的意义在现代教育中的崛起,及现实社会转型的挑战和由此带来的人性变化,每一位教育工作者都应该对教育进行认真、深刻的思考,以充分发挥教育应有的价值。本文在分析了我国大学实施通识教育的意义和现状的前提下提出将生命教育融入通识教育中,以进一步明晰通识教育理念并以生命教育的整体思维理念统摄通识课程的设计,这样不仅可以弥补我国通识教育理论研究的不足,而且可以使通识教育的实践(课程设置)有了明确的理论指导,从而寻求通识教育理论研究和实践探索整合统一的突破。

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